Selecteer een pagina

De afgelopen week is weer gebleken uit onderzoeken van OESO en Stichting Lezen: de leesprestaties van jongeren zijn wederom verslechterd. Dat de leesmotivatie van leerlingen al jarenlang laag is, is al bekend sinds Theo Witte zijn promotieonderzoek Het oog van de Meester hiernaar heeft gedaan (2008). De reden om in de vrije tijd minder of niet te lezen is omdat er veel ander vertier is, zoals sport, hobby’s, films en internet. Het afgelopen jaar (2020) heb ik voor mijn masterscriptie aan de Radboud Docentenacademie onderzoek gedaan naar leesdidactiek voor jongens in havo 4. Hierbij mijn belangrijkste inzichten en aanbevelingen.

De rol van de docent

Veel jongens beginnen hun schoolcarrière op de middelbare school met een leesachterstand ten opzichte van meisjes en halen deze niet meer in. Leesprestaties bevorderen leerprestaties en denkprestaties. Het maakt niet uit wat er gelezen wordt, als er maar gelezen wordt!

Volgens Witte (2008) kan de docent een belangrijke rol spelen bij het aanwakkeren van de belangstelling voor lezen bij vijftienjarigen. Dit is de leeftijd dat jongens in het algemeen zich bewuster worden van hun identiteit, hun blik naar buiten richten en op zoek gaan naar informatie over de buitenwereld.

Het aanbod van boeken die vijftienjarige jongens mogen lezen voor school die aansluiten bij hun belevingswereld, is een stuk kleiner dan voor meisjes. De volwassen romans die in de bovenbouw gelezen moeten worden, gaan vaak over de binnenwereld en de ontwikkeling van personages. Jongens zijn echter meer geïnteresseerd in de buitenwereld en in spannende verhalen. Ligt hier misschien een kans?

Jongens en status

Kenmerkend voor havo 4 is dat de samenstelling van de klas een verzameling is van opstromers, afstromers, zittenblijvers en reguliere leerlingen. Uit Het tienerbrein van Jelle Jolles (2019) blijkt dat voor jongens op vijftienjarige leeftijd status in de klas het belangrijkste is wat ze bezighoudt. Voor statuszoekende jongens kan deze setting met veelal nieuwe klasgenoten een arena zijn. Een minder veilige omgeving om het achterste van je tong te laten zien en zeker niet om over boeken te praten. Meisjes wisselen met elkaar boeken uit en praten met elkaar over boeken. Jongens op deze leeftijd doen dat veel minder. Individuele begeleiding bij boekenkeuze en voortgang heeft daarom voor jongens de voorkeur.

Verder, de kosten van boeken lezen is voor veel jongens -wat tijdbesteding en moeite betreft- hoog, terwijl de baten laag zijn: voor boekopdrachten worden vaak geen cijfers gegeven. Cijfers die gegeven worden, tellen niet zwaar mee. Al helemaal niet bij het eindexamen. Deze rekensom is snel gemaakt en werkt door in de leesmotivatie.

Differentieer in lezerscategorieën 

Er zijn vier categorieën lezers: de boekenwurm, de apathische lezer, de gelegenheidslezer en de boekenhater (Guthrie & Wigfield, 2000). De categorie boekenhaters is onder jongens veel groter onder dan meisjes. Dit kan naast een identiteitskwestie (“Lezen is voor meisjes.”) ook een strategie zijn om een geringe leesvaardigheid te maskeren. De gelegenheidslezer is geen sterke lezer, maar doet dit met enige regelmaat wel uit belangstelling voor een thema. De apathische lezer kan goed lezen, maar doet dit alleen wanneer het moet. In de categorie boekenwurm (leest goed en veel) zijn de meisjes oververtegenwoordigd. Omdat de boeken voor de lijst aansluiten bij de belangstelling, het leesniveau en omdat hun moeders, als lezend rolmodel, thuis vaker de prijswinnende boeken onder handbereik in de boekenkast hebben staan.

Vrije keuze voorwaarde voor leesmotivatie

Volgens Witte is een vrije keuze in boektitels en auteurs een voorwaarde voor leesmotivatie. De leerlingen die vroeger verplicht boeken hebben moeten lezen van een lijst, blijken voor het grootste deel na de schoolcarrière geen boek meer aan te raken. Wat kunnen we in de klas doen om het lezen plezieriger en interessanter te maken? Voor de zwakke lezer kan lezen met inzet van films (hebban.nl), luisterboeken en vlogboek.nl, door voorlezen en het modellen van leesstrategieën. Bij vrije keuze uit boeken kunnen deze leerlingen echter verdrinken in het aanbod. Zij zijn gebaat bij een voorselectie van young-adultboeken, die aansluiten op het leesniveau en de persoonlijke belevingswereld. Apathische lezers werken daarentegen wel liever een lijst af. Wat moet dat moet, vaak met behulp van scholieren.com. Gelegenheidslezers lezen graag non-fictie, bijvoorbeeld magazines. En boekenwurmen pakken ook vertaald werk.

Goals en tools

Doelen en instrumenten zijn belangrijk voor jongens: wat wordt er van ze verwacht en hoe kunnen ze dit voor elkaar krijgen? Wanneer moet het klaar zijn? Hoe moet het eruit zien? Hoe concreter, hoe beter. Formatieve toetsing met deelproducten helpt bij het tussentijds ervaren van succes en/of als stok achter de deur. Te weten waar het verhaal over gaat, bijvoorbeeld door hierover te vertellen of een boekenvlog op bijv. vlogboek.nl te bekijken, neemt twijfel weg of ze het verhaal gaan begrijpen en uitlezen. Zwakke lezers zijn hier namelijk onzeker over. Vlogboek prikkelt overigens meerdere zintuigen en voegt beweging en geluid toe aan lezen. Dit helpt jongens om te focussen (Sullivan, 2009).

Meerdere wegen die naar de eindtermen leiden?

Ten slotte, leesonderwijs in havo 4 (en zeker in de jaren daaraan voorafgaand) zou meer mogen zijn dan het lezen van literaire werken alleen. Voor het maken van leesmeters en het behalen van de eindtermen Nederlands persoonlijke ontwikkeling, leesvaardigheid, argumentatieve vaardigheden, kritische denkvaardigheden zou ook ander leesmateriaal kunnen worden ingezet dan Literatuur. In curriculum.nu worden nu zakelijke teksten als voorstel opgenomen. Ik zou naast non-fictie ook vertaald werk willen aanbevelen: thrillers, science-fiction, historische romans en biografieën van politieke, zakelijke en sportieve helden. Dit zijn genres waar de belangstelling van de jongens naar uit gaat.

Concluderend, lezen voor jongens in havo 4 gaat niet alleen over de keuze van boektitels, maar ook om de verhalen die ze over de boeken meekrijgen, over behapbare, afwisselende verwerkingsopdrachten en de punten/status die ze ermee kunnen verdienen.

Lilian Boonstra

17 april 2021

Bronnen

  • Jolles, J. (2019). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: Amsterdam University Press.
  • Meestringa, T., Ravesloot C. en Bonset, H., (2012). Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo Herziening naar aanleiding van het referentiekader taal SLO • Handreikingen tweede fase. Enschede: SLO
  • Stalpers, C. (2020). De leeswereld van jongeren en jongvolwassenen. Amsterdam: Stichting Lezen.
  • Stichting Lezen (2014). Leesverschillen tussen jongens en meisjes: aangeboren of aangeleerd? Amsterdam: Stichting Lezen.
  • Sullivan, M. (2009), Connecting Boys Into Books2, Closing the Reading Gap. Chicago: ALA Editions.
  • Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (2000). Engagement and Motivation in Reading. Handbook of Reading Research.
  • Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Utrecht: Uitgeverij Eburon B.V.

Links:

www.vlogboek.nl

www.curriculum.nu

www.vlogboek.nl